Il dibattito su PISA: niente manicheismi
di Luciano Benadusi (Direttore di Scuola Democratica e Learning4)
Passati alcuni giorni, ritorno sul manifesto pubblicato dal Guardian sul programma PISA dell’OCSE, raccogliendo l’invito di Paolo Landri , apparso in questo blog, a trarre spunto dalle critiche e proposte ivi contenute per sviluppare anche in Italia un dibattito su come migliorare il sistema di valutazione. A tal fine non giova certo la contrapposizione manichea, così frequente in Italia, fra chi esalta l’OCSE e l’INVALSI e chi ne considera l’azione gravemente mortifera per la scuola. Le intenzioni più volte dichiarate dalla nuova presidente dell’INVALSI, Anna Maria Ajello, vanno proprio nella direzione di superare questa polarizzazione delle posizioni per migliorare quanto fin qui si è fatto, ravvisandone anche i limiti, senza però disconoscerne il valore e rimettere a zero la lancetta dell’orologio. Una tentazione che invece, malgrado il taglio apparentemente costruttivo delle conclusioni, mi pare che serpeggi nel suddetto manifesto. Anche su di esso, tuttavia, è opportuno evitare il manicheismo: criticare l’OCSE non è commettere un reato di “lesa maestà”, anzi per il ruolo che ha oggi assunto nell’indirizzare le politiche statali dell’istruzione a livello globale è bene che le sue scelte, anche quelle tecniche che non sono mai esclusivamente tecniche, venga sottoposto al pubblico dibattito, fatto oggetto anche di critiche, sia promossa un’accresciuta partecipazione di tutti i soggetti interessati. Ma è anche bene non sollevare un polverone di contestazioni: in parte giuste, o almeno meritevoli di discussione, in parte faziose e fortemente ideologiche. Perseguendo obiettivamente il risultato di una ingiustificata delegittimazione complessiva del programma.
Comincerò dicendo su che cosa sono d’accordo con gli estensori del manifesto. Di una ho già accennato: è opportuno allargare il dibattito su metodologie e risultati, favorire la partecipazione di un’ampia gamma di soggetti interessati, evitare monopoli o oligopoli disciplinari. Condivido anche le riserve verso una visione troppo “a breve ” delle politiche dell’istruzione, un settore dove gli effetti delle policy si producono talora solo in tempi lunghi e non sono facilmente sceverabili. I politici, come si sa, pensano che “nel lungo periodo saremo tutti morti” e hanno tanta fretta di mostrare di avere incamerato dei risultati. Ma l’OCSE, per intestarsi qualche merito per i cambiamenti positivi intervenuti in alcuni paesi, ha dato un po’ di corda a queste discutibili interpretazioni. Su altre critiche sono d’accordo ma non ritengo ne sia l’OCSE il giusto bersaglio. Ad esempio, avverto anche io, ed è il punto forse più importante, il timore che si determini di fatto un’identificazione fra il misurabile, più precisamente il misurabile tramite comparazioni internazionali, ed il degno di valutazione, con un conseguente dannoso riduzionismo rispetto ai fini stessi dell’educazione scolastica. E’ chiaro che, oltre alle competenze cognitive ben rappresentate dalle prove PISA, vi sono competenze extra-cognitive, altrettanto importanti per la valutazione, e che esse sono suscettibili di misurazione solo entro certi limiti e comunque ad un altro livello e magari in modo sperimentale. Assumere PISA come l’alfa e l’omega dell’assessment, appiattirsi su di esso anziché integrarlo a livello nazionale e locale con altri strumenti di valutazione, è un errore che diversi paesi, fino quasi ad oggi pure il nostro, hanno commesso. L’utilizzazione high stake del testing e la sua ossessiva frequenza viene anche essa giustamente criticata dal manifesto, ma ciò non dipende da PISA bensì da alcuni sistemi nazionali di valutazione, e non mi risulta che l’OCSE le abbia incoraggiate. Al massimo si potrebbe parlare di “effetti perversi non intenzionali”. Il problema dello stress di studenti ed insegnanti, quando si verifica davvero, è perché le prove hanno appunto effetti premiali/sanzionatori e sono troppo insistenti, ciò che non vale certo per le prove PISA. Oppure semplicemente perché in certi paesi non ci si è ancora abituati.
Su un’altra delle critiche del manifesto, peraltro molto diffusa in alcune aree politiche e culturali, esprimo invece il mio netto disaccordo. L’affermazione che le prove PISA siano funzionali solo all’economia è una critica ritualizzata che trasuda molta ed ingannevole ideologia. Si pensa che lettura, scienza e matematica servano solo per l’economia? Al contrario, focalizzando i test sulle competenze di base, PISA ha finito per mettere in cattiva luce il settore vocational dell’istruzione secondaria favorendo in termini di immagine quello generalista, un esito assolutamente non in linea con gli orientamenti prevalenti nel mondo delle imprese.
Infine, la critica ai rankings, che pure condivido, andrebbe diversamente formulata. Dovremmo chiedere all’OCSE di non fare più graduatorie? Ma a che cosa servono i numeri se non a graduare? Piuttosto, dovrebbero riguardare oltre alla performance altre rilevanti dimensioni. E in parte già lo fanno, visto che l’OCSE dà sempre molto spazio agli indicatori dell’equità e dell’eguaglianza delle opportunità nell’educazione. Anzi, i critici dimenticano che in più di un caso, come ad esempio in Germania, gli shock da PISA sono stati provocati dalla scoperta di avere uno dei sistemi scolastici più inegualitari del mondo senza alcun beneficio per le performance. Inoltre, è un fatto positivo che una grande mole di dati sia stata offerta agli studiosi per lavorare su di essi. Il punto è che, come ha scritto Marie Duru-Bellat su Scuola democratica (n. 1, 2013), le analisi dei dati PISA dovrebbero avere un taglio euristico piuttosto che sollecitarci ad una lettura in chiave di benchmark. Di nuovo, in parte già lo hanno, ma si potrebbe fare di più. I dataset delle indagini comparative internazionali ci offrono infatti una importante risorsa informativa da valorizzare incentivando le analisi secondarie e gli approfondimenti anche qualitativi, in modo da arricchire la nostra conoscenza dei meccanismi (ovviamente, non solo educativi bensì anche sociali), delle politiche e delle pratiche professionali che influenzano le performance degli studenti. Perché, ad esempio, limitarsi ad analisi trasversali su un gran numero di paesi, a volte assai eterogenei, ovvero a rapporti tematici su singole nazioni, e non promuovere anche comparazioni, che scavino più in profondità, ristrette a pochi paesi aventi caratteristiche simili e risultati differenti o viceversa?
Insomma, la relazione tra le indagini comparative internazionali e la ricerca educativa, che come osserva Landri è stata lasciata in Italia in uno stato miserevole, rappresenta un tema importante da discutere in un auspicabile dibattito non manicheo sulla valutazione.
